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DILEMAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PÓS PANDEMIA



DILEMAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PÓS PANDEMIA


Por Ricardo Pontes Nunes



Depois de quase dois anos de pandemia, além das precauções sanitárias que passamos a adotar no dia-a-dia, do pesar pelos que partiram e da crise relativa ao comércio enfrentada por grande parte da população, deparamo-nos também com um outro grande desafio: o da brusca interrupção da educação escolar. Isso trouxe à tona a imposição de uma mudança de perspectiva em relação às possibilidades dos métodos e dispositivos do ensino a distância (EaD), ou ensino remoto, como alguns preferem. Antes relegada a uma alternativa secundária, “uma forma de ensino auxiliar na autoaprendizagem” (BRASIL, 1998), uma “modalidade” ainda duvidosa, e até uma espécie de leniência suspeita de mera “mercantilização” segundo seus detratores, não havia mais o que se discutir diante da necessidade de aperfeiçoamento e da ampliação de sua implementação, ainda que supostamente experimental ou provisória. Era preciso aceitar e enfrentar os dilemas da educação a distância. Devido à forma compulsória com que esse segmento precisou ser adotado no ensino regular, num primeiro momento pode-se considerar supérfluo ou precipitado discutir prós e contras, mas essa circunstância nos ofereceu ocasião de tratarmos dessa modalidade de ensino com mais profundidade, e é através desse debate que se pode constituir uma estratégia para avaliarmos com mais elementos suas vantagens e desvantagens, estabelecer afinal sua validade ou sua inadequação diante dos objetivos educacionais em uma nova realidade, e não apenas no campo da crítica ou da laudatória, mas também como oportunidade de buscarmos desenvolvê-la e aprimorá-la, assim como mitigar suas possíveis falhas e contornar as dificuldades e imperfeições encontradas. Outro elemento reforça a importância dessa análise. Uma vez que, embora nem toda experiência parece irreversível para quem a experiencia, no caso do ensino a distância, pela escala e volume em que passou a ser aplicado, e pelos outros campos da atividade docente a que se expandiu além da escolar, como o ensino profissional e dos cursos livres em geral, seus desdobramentos parecem ter atingido uma posição e um nível de possibilidades dos quais não se pode mais abrir mão nem voltar atrás. Poucas questões tão capciosas quanto à do julgamento das transformações com que, de forma inevitável e permanente, vamos nos deparando ao longo do processo sócio histórico. Se tais mudanças ocorrem dentro de um curto período de tempo, quando então não dispomos ainda de um cabedal analítico condensado sobre os desdobramentos até mesmo cotidianos de sua implementação, ou seja, no decurso de nossas próprias vidas, quando nos encontramos em meio ao torvelinho dessas transformações, ainda mais controversas elas podem se apresentar. Embora muitas vezes nos sintamos meros passageiros da nave sem rumo certo dos acontecimentos que nos vão engolfando, podemos até mesmo ser um de seus agentes inconscientes, uma de suas próprias variáveis ou determinantes. É o que vínhamos já experimentado sobretudo nos últimos vinte anos, desde o advento da contínua e acelerada propagação em massa das novidadeiras benesses oferecidas pela tecnologia da informação digital em âmbito global. Mas um de seus decisivos pontos de inflexão de fato revelou-se na urgência em que nos vimos diante da interrupção das atividades de ensino presencial há cerca de um ano e meio.

Breve histórico

Embora com o risco de nos desviarmos um pouco do assunto neste comecinho de abordagem, um breve panorama evolutivo se faz necessário para uma visão mais expandida do ensino a distância. E, por paradoxal que pareça, sua primeira especificidade nesse quesito está justamente no fato de que nem sempre a historicidade, assim como a etimologia, pode nos ajudar a entender um dado fenômeno. O que parece ser o caso do ensino a distância. Seu estágio atual, ou o de suas potencialidades, como que passou a pertencer a uma outra dimensão, a virtual, de fato, apartada de seus precursores, desde a ruptura com os antigos métodos e meios proporcionada pela revolução informacional. Embora sua intenção enquanto expansão do conhecimento e melhoria de vida tenha permanecido a mesma. Podemos demonstrá-lo ao traçarmos um breve esboço histórico da própria transformação por que passou a educação a distância. Consta que na América do Norte, por volta de 1728, um jornal de Boston ofertava um curso de taquigrafia a distância. No Brasil, entre outros casos, há o registro de que isso se deu por volta de fins do séc. XIX, no Jornal do Brasil, onde um professor particular oferecia curso de datilografia por correspondência. Algumas iniciativas foram realizadas após a popularização do rádio no Brasil a partir de sua primeira transmissão em 1922. Mas ao longo da maior parte do século passado, essa modalidade de cursos foi desenvolvida sobretudo pelo Instituto Universal Brasileiro, fundado em 1941, ainda que se voltasse apenas para a capacitação profissional para o mercado de trabalho no setor do comércio e serviços (MARCONCIN, 2010). Marcante também não pôde deixar de ser a entrada em cena da televisão, que através do pioneirismo de entidades como a Associação Roquette-Pinto e a Fundação Roberto Marinho veicularam durante muitos anos cursos televisivos como o Telecurso 2º Grau e outros exibidos pela TV Cultura de São Paulo. Eis um pequeno resumo desse primeiro período:

Em 1923 era fundada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. Tratava-se de uma iniciativa privada e que teve pleno êxito. A principal função da emissora era a de possibilitar a educação popular através de um sistema moderno de difusão do que acontecia no Brasil e no Mundo. A Rádio funcionou, em sua primeira fase, nas dependências de uma escola superior [...] Inúmeros programas, especialmente os privados, foram sendo implantados a partir da criação, em 1937, do Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação [...] Projetos como o MOBRAL, vinculado ao Governo Federal, prestaram grande auxílio, especialmente pelo uso do rádio [...] em 1967 foi publicado o Código Brasileiro de Telecomunicações, que determinava a obrigatoriedade da transmissão de programas educativos por emissoras de rádio e televisão (ALVES, 2009).

Mas, curiosamente, pode-se sustentar que, em essência, observamos já o ensino a distância muito antes da Era Moderna, como na própria difusão de textos escritos, seja por obra dos antigos escribas ou dos monges copistas medievais, e em maior escala com a invenção da prensa de Gutenberg nos começos da modernidade, uma vez que então se podia ter acesso aos conteúdos de livros em brochura, embora não a toda a amplitude e profundidade do conhecimento orientado, sem o método da convivência empregado em escolas clássicas como a Academia de Platão, o Liceu peripatético de Aristóteles, sob o pórtico de Atenas onde Zenão professou sua doutrina, ou nos próprios mosteiros e abadias eclesiásticos. Outra característica marcante no histórico dos métodos de transmissão do conhecimento é que até poucos séculos atrás, havia uma diferença substancial, embora ainda muito pouco elaborada, entre o que era arte e o que era técnica, ou seja, entre o que era um saber, digamos, humanístico, e o que era técnica de ofício ligada ao trabalho manual. E aquele conhecimento, por assim dizer, transcendente, mais identificado com o sentido de arte, ou de arte “mental”, foi o que se passou a chamar de artes liberais, e constaram do Trivium e do Quadrivium, os dois célebres livros onde eram tributados os conhecimentos a serem difundidos sobre lógica, gramática, retórica, aritmética, geometria, música e astronomia. Por outro lado, ficaram de fora atividades como a medicina e a arquitetura, porque, segundo postulava no séc. V d. C. um de seus principais organizadores, Marciano Capela, só deveriam constar naquelas obras passíveis de serem estudadas as “artes” que não prescindiam do corpo físico (STAHL, 1992). Isso devia-se a uma idealização quase espiritual do saber intelectual, mas, em contrapartida, derivava também do fato de que as técnicas de ofício necessitavam do exercício prático orientado presencialmente pelos mestres artesãos. Enfim, o mais surpreendente é que seria da técnica, enquanto “arte” meramente mecânica, que se desenvolveria a ciência, e foi precisamente desse termo que, após um longo périplo, se originou a palavra tecnologia em sua atual acepção. E é nessa atual acepção que se deu a entrada em uma nova dimensão do ensino a distância a que nos referíamos, a era da progressão geométrica da tecnologia da informação e a popularização da internet e dos computadores portáteis, como laptops, tablets e smartphones, que constituiriam o meio de sua ampliação.

A nova dimensão – o EaDonline

Podemos constatar que isso se deu em duas frentes principais, embora intimamente relacionadas: por um lado, através da própria difusão quase universal do seu acesso e, por outro - algo ainda mais surpreendente -, por meio do crescimento exponencial sem paralelo do aperfeiçoamento e variedade de aplicações possíveis e imagináveis dessa tecnologia. Isso a ponto de percebermos que muitos dos recursos disponíveis nesse domínio ainda não foram explorados, ou que passemos a enxergar nesses recursos latentes um possível aliado diante de desafios urgentes e inesperados como o caso do ensino a distância nesses tempos de pandemia. Logo, em vez de abordamos o tema do ensino a distância sob a ótica de uma “problemática”, buscaremos examiná-lo sob a perspectiva de uma “solucionática”, com o perdão pelo neologismo. Como sabemos, toda ferramenta pode ser utilizada para fins distintos daqueles para os quais foi inicialmente elaborada, inclusive para fins nocivos ou escusos. O ensino a distância, por sua vez, pode ser mais que a alternativa secundária a que estava reduzido, como uma inovação da qual podemos fazer extraordinário aproveitamento. A quebra de um paradigma, ao contrário do que muita gente acredita, nem sempre ocorre de maneira brusca, como uma fratura. Algumas vezes trata-se de um processo natural e quase imperceptível; outras vezes, de uma transformação necessária e desejada, mas não menos lenta e gradual. Em geral, o que sucede é que, sem se darem conta, as pessoas já adotaram o novo estilo, o novo padrão de visão de mundo, já abandonaram ou adaptaram os usos e costumes anteriores ante a nova realidade; e o antigo modelo parece agora obsoleto, inadequado ou inviável, se é que já não tenha sido de todo esquecido. E, se considerarmos que tudo em alguma medida está inter-relacionado, o novo paradigma evidentemente se irradia também para permear aspectos até mesmo insuspeitos do dia-a-dia. Guardadas as devidas proporções, esse bem que poderia ser o caso da ampliação do ensino a distância. Embora ainda seja uma perspectiva, e de a expansão de seu implemento não deixar de ser em certa medida compulsória, assim como aparentemente transitória, o ensino remoto pode não estar envolvido somente numa questão de preferência comparativa, mas na de buscarmos acolhê-lo como alternativa factível para podermos aperfeiçoá-lo, assim como se têm aperfeiçoado os recursos tecnológicos e materiais de que necessita. Note-se que, na quebra de paradigma, antes de ser uma alternativa passível de aprimoramento, existe a questão de sua aceitação, de sua boa receptividade geral, ainda que induzida. Todavia, como a expansão mais aguda do ensino remoto deu-se em circunstâncias emergenciais, podemos ser levados a pensar que seria pouco produtivo o seu debate, uma vez que as próprias circunstâncias cumprem o papel de justificá-lo; que, uma vez compulsória sua adoção, não haveria margem para a velha e natural resistência humana à mudança, para a relutância contra o que nos retira de nossa zona de conforto, ao novo enquanto desconhecido. Dois pontos, porém, dispensam, ou até anulam, tais pressuposições. Primeiramente, a validade tantas vezes demonstrada do argumento a que já nos remetemos aqui de que, uma vez atingido certo grau de aprimoramento, seja na esfera tecnológica ou sociocultural, dificilmente, salvo num colapso, retrai-se para o estágio anterior. Essa é uma das principais característica do processo crescente e irreversível da era digital pela qual estamos passando, faz parte de sua própria estrutura progressiva. Segundo, os principais dispositivos, assim como as habilidades para operar esses meios, necessários para o ensino escolar ou profissional a distância, já estão praticamente agregados à cultura comportamental do indivíduo médio de hoje em face a tais tecnologias. Plataformas de vídeo, aplicativos de redes sociais, edição de figuras e escritos, vídeo conferências, mensagens instantâneas de áudio, imagens e textos, downloads e uploads de arquivos, participação em cursos livres, de idiomas e em lives pela internet, enfim, toda uma imensa gama de meios e ferramentas já é bastante difundida e explorada por grande parte da população. E mesmo os mais jovens é que são precisamente os mais afeiçoados e familiarizados com esses instrumentos, com sua linguagem icônica e sua interação contínua desde a mais tenra infância. Ou seja, essa nova era da educação a distância tornou-se tão distinta da anterior que para diferenciá-las ultimamente já se chegou a cunhar o termo EaDoline.

Novas velhas questões estruturais

Em muitos debates sobre o assunto, vemos pessoas argumentando sobre possíveis problemas estruturais do sistema a distância, como a limitação do acesso a tais meios, à chamada “exclusão digital”, a dificuldade de operar os programas de softwares ¾ inclusive por parte dos próprios professores quando precisam elaborar suas aulas ¾ , ao problema da falta de tempo de meninas adolescentes que, estando em casa, têm que se dedicar ao serviço doméstico, etc. Mas olhando de perto tais dificuldades, observamos que, quase em sua totalidade, elas na verdade se reportam não a problemas estruturais específicos do ensino a distância, mas sim a problemas relacionados à própria estrutura educacional no Brasil como um todo, seja presencial ou remota. Ou seja, a solução ou os atenuantes para esses diversos e mais amplos imbróglios estariam, sobretudo, mas não exclusivamente, no âmbito institucional, não apenas no quesito da própria educação, mas desde seus aspectos socioeconômicos mais gerais e estruturais. Alguns programas governamentais já ensaiaram, por exemplo, a distribuição de notebooks para famílias de baixa renda com filhos matriculados em escolas públicas (BRASIL, 2008). Um prolongamento, ou mesmo o próprio desenvolvimento do ensino a distância, tende a suscitar uma demanda maior por esse tipo de material, como chips, wifi, assinatura de plataformas de vídeo conferência, e até programas de realidade aumentada[1], por exemplo. Além do quê, nesse sentido, o ensino a distância devidamente aprimorado pode oferecer facilidades e inovações que suplantam não só a falta de familiaridade com sua tecnologia como algumas precariedades do próprio sistema educacional como um todo, como o acesso a conteúdos mais ricos, trabalhados e dinâmicas, a maximização do tempo e a dispensa da necessidade de longos deslocamentos até o local da aula, principalmente em regiões mais afastadas dos grandes centros. Votaremos a esse tema mais adiante. Outro aspecto a que nos remete a precariedade do sistema educacional em seu domínio socioeconômico é o da oportunidade que o ensino a distância há muito oferecia a pessoas em situação de defasagem idade-ano escolar. Sentindo-se embaraçadas ou mesmo sem mais expectativas profissionais em ter de enfrentar o desgaste e o constrangimento de frequentar bancos escolares, o ensino a distância era uma alternativa pouco estimulante mas viável em termos de conclusão do níveis fundamental e médio formais, assim como de aprendizagem teórica de conteúdos profissionalizantes. Porém, as exibições ou transmissões desses cursos pelo rádio e televisão, bem como o material impresso enviado por correspondência, eram um tanto difusos e não muito simples de se acompanhar e mesmo de estar cientes de qual era a grade curricular completa. Algumas empresas do ramo da indústria, sobretudo membros da FIESP e do “sistema S” aproveitavam esses cursos em salas onde funcionários que já trabalhavam naquelas empresas pudessem adquirir os graus de ensino almejados para as funções que já exerciam, no que se chamava de educação corporativa. Mas fora esses pontos mais delimitados, como não havia propriamente uma matrícula, uma ligação direta com o educando - o que viria a impossibilitar a formulação de uma estatística sobre a quantidade de pessoas e faixa etária que abrangeu -, havia muita evasão e dificuldades em se saber exatamente de que estavam constituídos os cursos, sua assincronia confundia o acompanhamento da sucessão e da atualização das aulas devido ao conteúdo repetido em outros horários ou para alunos de outras fases do curso. Esses cursos também não certificavam o aluno e o conteúdo avulso e descontínuo, sobretudo das tele aulas, não garantiam a aprovação nos poucos e distantes exames disponíveis para essa categoria de discentes. Pode-se dizer que era algo mais ligado ao autodidatismo. Havia, enfim, algo de estigmatizante que pouco atraia esse público, uma suspeição sobre sua qualidade, além da exígua possibilidade de uma consequente inserção real no mercado de trabalho e tampouco de aprovação nos então chamados vestibulares das concorridas universidades públicas. Ou seja, a expansão do ensino a distância na Era Digital veio também atender a uma demanda que sempre existiu, e que embora houvesse tentativas até louváveis nesse sentido, eram desacreditadas, ineficazes, muito inefetivas e pouco procuradas pelo público alvo. Ou seja, o ensino remoto atual tornou essa antiga iniciativa bem mais eficiente e inclusiva. E o que essa nova forma mais desenvolvida de relação proporciona agora, faz da educação a distância não mais uma “modalidade” menor, mas um meio tão legítimo como atraente de ensino, tanto nos aspectos de conteúdo como no cumprimento das diretrizes de conclusão e certificação, inclusive no nível superior e de pós-graduação latu-sensu[2]. Todo esse processo já estava em avançado andamento antes do início da pandemia de coronavírus. O que tornou não só menos problemática a adoção compulsória do ensino a distância, embora as unidades comuns do ensino escolar não estivessem no mesmo ritmo de utilização dos meios computacionais que o das unidades especializadas em EaD, dos cursos livres e de idiomas, como também proporcionou algo que poderíamos chamar de desmarginalização, uma vez que o modelo geral de educação não mais podia discriminar modalidades de ensino entre si. Buscou-se uma espécie de emparelhamento das duas categorias, o que traria esforços de assimilação, na medida do possível, mais rápida e simples dos seus processos por parte de alunos e professores. Enfim, os problemas estruturais socioeconômicos brasileiros que atingiam sobremaneira o ensino, não eram um empecilho para a educação a distância mais do que sempre o haviam sido para a tradicional. E, o principal, o ensino a distância poderia ser precisamente o grande aliado que faltava contra tais dificuldades. Assim, no momento agudo da pandemia, por volta de meados de 2020, a despeito de ainda pouco articulado, a educação a distância já dispunha então de um tripé de apoio para a ampliação de sua adoção: dispositivos tecnológicos mais avançados para sua implementação, a par de sua ampla difusão na cultura geral cotidiana da população; a ocasião ainda que compulsória para sua aplicação e desenvolvimento mesmo por aqueles que a refutavam e impunham resistência; e, por último, embora anterior a esses dois outros aspectos, o ensino remoto contava com uma normatização já bastante sedimentada dentro do ordenamento jurídico educacional brasileiro, a qual abordaremos em linhas gerais a seguir.

EaD, marcos regulatórios e revolução informacional: uma íntima ligação cronológica

Quase sempre se faz necessário que dada mudança se consolide através do amparo de sua legitimação no campo teórico. Por meio disso constrói-se uma dialética em que vamos contribuindo com premissas e contra-argumentações para sua síntese, embora apenas no campo prático é que se possa de fato atestar sua efetivação. Tanto que, a própria jurisprudência reconhece que, em termos ideais, os códigos legais não seriam senão uma ratificação das práticas consuetudinárias. Mas sem que precisemos entrar numa seara mais abstrata, basta-nos aqui delinearmos a evolução do amparo normativo do ensino a distância ao longo das últimas décadas. É conhecida a suposição de que a humanidade só se propõe problemas os quais esteja apta a lidar. Não é assim, sobretudo no Brasil, no campo legislativo. Sabemos que muitos projetos e programas ainda inviáveis ou mesmo utópicos são impingidos em nossa legislação sem os meios propícios para sua regulamentação e menos ainda para sua execução prática. Mas, por outro lado, pode-se dizer que isso favoreceu a implantação do ensino a distância no Brasil em sua decisiva fase da tecnologia da informação e da comunicação, uma vez que uma ampla fundamentação o foi regulamentando e incentivando, não obstante os meios para sua efetivação ainda estivessem em gestação. Desde o Código Brasileiro de Telecomunicações, publicado em 1967, o qual determinava a obrigatoriedade de parte da programação radiotelevisiva ser destinada a conteúdos educativos, podemos estabelecer um contínuo crescente normativo voltado para o EaD. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 não tratasse especificamente do assunto, indiretamente o menciona em seu Art. 104 ao estabelecer a “organização de cursos e escolas experimentais com currículos, métodos e períodos próprios” (BRASIL, 1961). Dez anos depois, sua alusão torna-se mais nítida ao ser inserido na LDB um capítulo específico sobre o ensino supletivo, permitindo que ele pudesse ser usado em sala de aula convencional ou através do rádio, televisão, correspondência e outros meios. Mas uma fundamentação decisiva ficou implícita na Constituição Federal de 1988, ao declarar em seu Art. 206, incisos I e II, os princípios da “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” e da “liberdade de aprender e ensinar”, bem como no caput do seu Art. 209 que, atendendo a algumas condições, o “ensino é livre à iniciativa privada”. Em 1995 foi criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED)[3], que detinha como um dos seus principais atributos “colocar a tecnologia a serviço da educação”. Outro passo adiante para sua efetiva implementação seria dado na LDB/1996, que em seu Art. 47 prescrevia para o ensino superior a obrigatoriedade da frequência de alunos e professores, “salvo nos programas de educação a distância”; no caput do seu Art. 80, lê-se que “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”; e nos incisos II e III do § 3º, que os entes federativos deveriam “prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados” e “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância”. Em seguida viria a lume a portaria ministerial Port. 4059/2004, que tratava da oferta de disciplinas em cursos superiores em regime semipresencial. O grande divisor de águas foi, sem sombra de dúvida, o decreto presidencial 5.622, de 2005, o qual regulamentava o EaD mencionado na LDB anterior, definindo-o como uma modalidade, considerando sua organização segundo uma “metodologia, gestão e avaliação peculiares”, detalhando sua implementação, fazendo alusão expressa aos “meios e tecnologias de informação e comunicação” e estendendo sua aplicação a todos os níveis e categorias educacionais (graduação, pós-graduação, educação básica, fundamental, médio e educação especial, tanto no segmento regular como na de jovens e adultos). Em seguida seria decretada, em meados de 2006, a criação da Universidade Aberta do Brasil – UAB, um sistema, como descreve seu primeiro artigo, “voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país”. Dois anos depois, em agosto de 2007, o ministério da educação publicaria os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância, documento que, embora não tivesse força de lei, deveria servir como modelo para o ensino a distância no Brasil a partir de então. Cerca de uma década adiante, o Conselho Nacional de Educação emitiria uma resolução a qual permitia o credenciamento para oferta de cursos superiores EAD sem a necessidade de prévio credenciamento para o segmento presencial. Ao que nos interessa no contexto deste debate, é fazer notar a estreita, e quase necessária, relação que se deu entre a evolução da normatização legal referente ao ensino remoto e a da tecnologia da informação. Ainda que um pouco retardatária, ao longo dos textos da legislação a que nos remetemos acima, sobretudo no conteúdo da legislação infralegal, como em portarias, circulares, regulamentos e resoluções, podemos perceber nitidamente a inserção cada vez mais explícita de referências e até mesmo de exemplos de aplicação da tecnologia digital, a qual paralelamente se ia fazendo constante e cada dia mais indispensável em seu aperfeiçoamento e popularização desde o próprio âmbito particular dos legisladores e educadores, uma vez que se incorporava em definitivo e de forma crescente ao pano de fundo sociocultural e econômico em escala mundial nas últimas duas décadas.

Gráficos comparativos evolutivos: crescimento do número de usuários de internet


Fonte: Cetic.br Matrículas presenciais x Matrículas EaD

Fonte: Senso da Educação Superior (2010-2016) - Projeções Educa Insights (2017-2023)


Da economia política à psicologia

Uma crítica bastante difundida entre muitos analistas educacionais evidenciou-se quando da oferta mais sistemática do ensino a distância a partir da popularização em massa do acesso à rede mundial de computadores, sobretudo quando essa modalidade de ensino passou a se estender também aos cursos de graduação e pós-graduação. Muitos deles alegaram a baixa qualidade que esses cursos estariam propensos a fornecer e, inclusive, chegou-se a tentar impugná-los reportando-se ao inciso VII do Art. 206 da CF/88, o qual prescreve a “garantia de padrão de qualidade” da educação. Sustenta-se ainda que, somada à incipiência desse segmento, a dinâmica concorrencial que se precipitaria entre instituições de ensino no mercado virtual tenderia naturalmente a um crescimento descontrolado da oferta em detrimento da qualidade geral do ensino; e, o que seria pior, sua suscetibilidade ao que chamaram de “mercantilização da educação” (SAVIANI, 2016). Em sua defesa, porém, brandiu-se o argumento de que, quanto à oferta, de fato, o EaD possibilitaria seu aumento devido também a uma redução dos custos de sua aquisição não apenas por meio das “leis mercadológicas”, mas pela própria estrutura pedagógica mais reduzida requerida pela natureza metodológica da educação remota. Despesas como aquisição ou locação de prédios com amplas salas de aula presencial, funcionários de serviços gerais, energia elétrica, pessoal administrativo e grandes quadros de professores e técnicos, por exemplo, são evidentemente bem menores na modalidade a distância (ROCHA, 2020). Mas isso não comprometeria em absoluto a qualidade do ensino a distância, uma vez que se deveria considerar fatores positivos que acompanhariam sua implantação, como a regulação do próprio mercado, que, num primeiro momento, procura atrair alunos propagandeando o valor mais acessível do investimento, mas que, após o ponto de equilíbrio de médio prazo, tende a passar a levar em conta a qualidade do ensino e o renome da instituição como diferencial decisivo nessa disputa (TORI, 2017). Indo mais longe contra a oposição à educação remota, houve quem buscasse desqualificar suas críticas alegando também que a propagação da oferta de ensino a distância em cursos de graduação e especialização, principalmente, por entidades jurídicas de personalidade privada propiciava uma certa desmonopolização da educação das mãos do Estado, o que seria conveniente segundo a perspectiva mais liberal da economia política (HYECK, 2015). A contestação de antemão do ensino a distância por parte de alguns agentes educacionais do status quo estaria assim vinculada a própria necessidade em manter a condição hegemônica do seu discurso sociopolítico. Mas o grande dilema do EaD talvez esteja na controvérsia bastante presente e discutida sobre a questão do desenvolvimento de competências cognitivas e sócio emocionais que o aluno supostamente dispõe na aula presencial, na inter-relação diária entre os educandos e os professores na sala de aula e no próprio ambiente escolar como um todo. Nessa convivência cotidiana, o professor também estaria mais apto a captar as sensações dos alunos diante do que ele ensina, assim como o aluno aprenderia melhor a observar, na mediação do olho no olho, dos gestos, da emocionalidade requerida por certas atividades, no feedback mais imediato da proximidade presencial, enfim, na empatia que pode ir desenvolvimento com as pessoas e com os temas das disciplinas. Isso não estaria, portanto, associado diretamente às metodologias e aos conteúdos meramente programáticos das disciplinas, embora indiretamente possa estar ligado a condições e práticas pedagógicas, mas ao contexto da socialização do aluno com seus pares, a vivência dentro do grupo e a experiência emocional que isso pode trazer para o amadurecimento do estudante enquanto indivíduo em seu meio sociocultural. A própria origem da palavra escola reforçaria essa essência do ensino, já que a palavra grega skholḗ significaria algo como “tempo de lazer ou recreio”, ou, mais precisamente, o que se fazia naquele lugar durante determinado período do dia. E o que mais se fazia era conversar, aprender coisas uns com os outros, e, por extensão, trocar experiências e conhecimentos. Conversa que mais tarde ficaria estabelecida como entre os que ensinavam e os que aprendiam dentro de uma convivência num lugar específico reservado para tal. No entanto, essa não deixa de ser uma tese que se pode aplicar, e tem-se aplicado com frequência, não só à esfera educativa, mas às relações humanas modernas de um modo geral. Em casa, no bairro, no trabalho ou no clube de amigos, o que mais se têm criticado é justamente essa falta ou essa perda da interação mais estreita entre as pessoas; que há um individualismo crescente nas relações pessoais na modernidade que vai tornando o sujeito cada vez mais isolado em um mundo particular (SIMMEL, 2009). Ora, se virmos isso como algo há muito dado, trivial sobretudo nas grandes cidades, a capilaridade da revolução informacional não seria uma causa senão uma aliada ou, no mínimo, um paliativo contra essa desconexão espiritual mais acentuada entre as pessoas no séc. XXI. Em tempos de pandemia, em que esse processo se intensificou, chegando mesmo a se tornar compulsório, o que temos aprendido é que para superarmos esse dilema precisamos desenvolver e aperfeiçoar maneiras e métodos didático pedagógicos que preencham essas lacunas. Lacunas essas que já se faziam sentir, como dissemos, nas próprias relações interpessoais, sobremaneira entre os mais jovens e naturalmente mais devotados aos sistemas computacionais da era digital. Vale dizer, a utilização de determinada tecnologia não deve ser avaliada por si mesma, porque mesmo podendo-se concebê-la como uma aliada, os meios tecnológicos não são tudo numa perspectiva de futuro mais sóbria e responsável. O fator humano tem uma contribuição determinante nesse sistema. Houve uma nítida mudança no perfil do estudante a qual tem gerado uma série de implicações, e a qual precisa ser acompanhada de adaptações no processo de ensino aprendizagem para que este não fique reduzido a um modelo retardatário correndo atrás de implicações embaraçosas e problemáticas por não ter se dado conta dessa mudança no campo mesmo da visão de mundo e das habilidades que agora o educando almeja e necessita. Mas acontece que muitas vezes mitos servem também, e sobretudo, para idealizar o passado. Embora muitos professores afirmem, por exemplo, que o estudante de EaD não está disposto a ler arquivos mais longos (PIMENTEL, 2016), essa é uma realidade também do ensino presencial; assim como não só da realidade atual, mas de sempre. Apesar do consenso geral de que antes da internet os jovens liam mais, e de que apesar do excesso de informação disponível hoje através dos meios digitais, trata-se de informações superficiais e pouco exploradas devido à multidão de textos que uma simples busca por um termo em um site de pesquisa apresenta, assim como nos chamados “hipertextos”[4], é bastante significativo e verossímil que um profundo observador do comportamento social como Harold Bloom, o célebre crítico literário americano, após quase cinquenta anos de docência em grandes universidades, tenha declarado haver concluído que “nem por isso seus alunos da década de 1950 eram melhores leitores que os de hoje” (2014). Assim, sejam quais forem os desafios, estejam eles ligados a crenças passadas ou a descrenças futuras, o que se deve buscar desenvolver no ensino a distância atual é uma postura que leve em conta uma educação para a vida de acordo com a forma em que se apresenta a realidade. Não há outra forma de se atingir esse objetivo sem uma conduta proativa, em buscar conhecimento, a par dessas tecnologias, principalmente por parte de educadores e formadores de opinião nesse campo. A própria forma de avaliação sofreu mudanças palpáveis nos últimos anos desde que se passou a perceber melhor o que exatamente se devia avaliar, quais competências o aluno deveria demonstrar ter adquirido. Tanto como a maneira de transmitir conteúdos de forma mais efetiva estimulando os educandos a desenvolverem mapas mentais, criando dinâmicas e desafios; o que pode ser muito bem aproveitado na educação remota, além de todo um rol continuamente renovado de ferramentas e instrumentos em certa medida habitualmente manejados por um amplo público, como plataformas de transmissão ao vivo, lives, hangouts, redes sociais, fóruns, chats, dispositivos de realidade aumentada, hangouts, lives, e-books, laboratórios de simulação, etc. Aspectos práticos

Uma análise em termos dos aspectos prós e contras do ensino a distância, além das implicações quanto à eficácia no cumprimento dos objetivos fundamentais do ensino aprendizagem, devemos levar em conta as contrapartidas e o segmento oferece no campo prático no âmbito didático-pedagógico. Sem entrarmos no mérito da prioridade da atividade escolar ou de sua merecida exclusividade, o primeiro aspecto que nos ocorre diz respeito a questão do espaço e sua íntima relação com o tempo enquanto bem valioso e escasso. Essas duas dimensões, mais que nunca nos dias de hoje, estão estreitamente ligados ao quesito da mobilidade urbana. Esse item é bastante mencionado pelos entusiastas do ensino remoto, ao se referirem ao tempo despendido no percurso entre casa e local de estudo, local de reunião para trabalhos em grupo, bibliotecas, etc., sobretudo nas infladas — e agora pandemizadas — metrópoles brasileiras. Isso traz ainda um agravante para aqueles que já estão inseridos no mercado de trabalho e dispõem apenas do período noturno para frequentar as aulas. Nessa mesma esteira, podemos citar também o acesso que o ensino remoto permite a cursos e conteúdos de instituições e até mesmo de indivíduos autônomos que muitas vezes não estão disponíveis nas circunjacências regionais e algumas vezes nem mesmo no país do candidato a aluno. E quanto à aula presencial propriamente dita, embora isso varie bastante e possa ser alvo de controvérsias e críticas, não podemos deixar de fazer menção à considerável quantidade de horas despendidas em atividades irrelevantes e prescindíveis, em tempos mortos entre um exercício e outro, em intervalos prolongados, nas diferenças no ritmo de aprendizagem e de cumprimento de tarefas e exames por parte dos alunos, no prolongado tempo destinado a uma disciplina ou um conteúdo qualquer que os alunos poderiam assimilar em bem menos tempo e vice-versa, enfim, quem passou pelos bancos escolares certamente sabe do que estamos falando, e como essa cronologia do espaço presencial poderia ser melhor usufruída. No contexto do espaço abrangido pela EaD, em época de isolamento social, podemos nos reportar ao importante papel que tem desempenhado na não interrupção dos anos letivos. E nessa mesma esteira de possibilidades, enquanto diminuição virtual das distâncias e multiplicação da capacidade de acesso, cumpre ressaltar sua potencialidade como segmento inclusivo principalmente no que diz respeito ao ensino fundamental, uma vez que esse ciclo do ensino é requisito obrigatório para a capacitação para o trabalho e para o desenvolvimento pleno dos demais atributos intelectuais com que o indivíduo constrói suas potencialidades ao longo da vida. A flexibilidade permitida pela natureza assíncrona da educação remota, nos remete também à autonomia dada ao estudante quanto ao seu programa de estudos. Pode-se acessar os conteúdos e realizar as atividades conforme o período do dia mais propício conforme sua disposição ou das outras atividades que possa vir a desempenhar. Isso se torna ainda mais proveitoso àqueles que estejam em defasagem idade-ano, ou àqueles que pretendem estudar disciplinas e participar de cursos relacionados a interesses particulares por conta própria devido à disponibilidade de inúmeros e variados cursos de especialização acadêmica e de cursos livres ofertados a partir do desenvolvimento das plataformas digitais de ensino. Muitos alunos desses cursos ainda enfrentam, obviamente, muitas limitações e dificuldades em sanar dúvidas ou de se aprofundarem em algum assunto, os quais precisam estar dispostos de forma a possibilitarem o alcance do objetivo daquela matéria, que no mais das vezes não vai além de responder satisfatoriamente a exercícios e exames objetivos de múltipla escolha prontos e pouco variados. Outro obstáculo ao melhor aprimoramento das aulas e do desempenho dos alunos está vinculado ao insuficiente feedback dos professores, da própria indisponibilidade no ambiente virtual desses professores, os quais em sua grande maioria exerce a profissão presencialmente em escolas e faculdades, já que a remuneração no segmento remoto ainda é pouco atrativa para uma dedicação exclusiva. Como no velho ditado de que uma imagem vale mais do que mil palavras, não podemos deixar de mencionar, porém, a vantagem visual, se bem aproveitada, que o EaD oferece. Embora, de fato, poucas imagens fora da grande arte possam ter tamanha capacidade de sintetização de uma situação ou sentimento, intercambiar o uso de slides ou filmetes com uma boa interlocução em sala de aula é um recurso que vem se tornando cada vez mais utilizado e dinâmico. A ponto de algumas aulas presenciais utilizarem ferramentas inicialmente elaboradas para aulas remotas. Ou seja, a própria aula convencional tende a se tornar um híbrido entre as duas modalidades, o que foi em grande medida impulsionado pela imposição do ensino a distâncias a que nos vimos constritos no período da epidemia. Momento este que abriu os olhos de muita gente sobre as limitações ou as potencialidades de sua capacidade criativa, de inovação, tanto quanto em como aprimorar nosso conhecimento sobre os recursos tecnológicos digitais na busca por algo realmente de qualidade e eficiência. E que, no fundo, o elemento humano é que sempre será imprescindível. É ele que, seja quais forem as circunstâncias, estará na interface do processo educacional em qualquer que seja o segmento ou a modalidade. E cabe lembrar que esse processo mesmo segue e sempre seguirá um longo e ininterrupto percurso, no qual uma das únicas e perenes certezas é que jamais estará pronto e acabado, porque as coisas mesmas flutuam e se transformam. Tanto quanto elas, os mecanismos com que apreendê-las para que possamos descrevê-las e transmiti-las às novas gerações, assim como aos que só agora começaram a ter uma oportunidade.

[1] Trata-se da integração de elementos e informações virtuais a visualizações do mundo real através de vídeos com o uso de sensores de movimento. Seu uso mais popular tem sido através de filtros para fotos em aplicativos móveis de redes sociais, jogos e QR codes. Pode ser utilizada de muitas formas no ensino, design de produtos, ações de marketing, em treinamento e suporte em plantas industriais, etc. A transmissão de vídeos digitalmente processados e "ampliados" pela adição de gráficos também é um tipo de realidade aumentada. Pode-se utilizar óculos ou câmeras acopladas a um dispositivo computacional para ver imagens geradas por computador projetadas no mundo. [2] Quanto à pós-graduação stricto sensus (mestrado e doutorado), apenas neste ano de 2021 é que a CAPES iniciou a regulamentação do artigo 8º da Portaria nº 90/2019, a qual estabelecera regras gerais para o funcionamento EaD desses cursos. [3] Extinta em 2010, suas atribuições foram assumidas pela Secretaria de Educação Básica (SEB). [4] Links inseridos em dadas palavras do texto principal que direcionam o leitor a outros textos relacionados aquelas palavras em páginas eletrônicas de outros sites.



BIBLIOGRAFIA


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